Về sứ mệnh và chức năng của GDĐH

TrênThế giới, “Phát triển tài nguyên con người” (HRD) vừa có tính chất “phương tiện” vừa có tính chất “mục đích tự thân” (học để hiểu biết không nhất thiết để đi làm). Nói riêng trong GDĐH, người ta thường nói theo kiểu thậm xưng “Có hai nền GDĐH”: Nền GDĐH đào tạo nghề nghiệp (ĐTNN) và nền GDĐH có tính chất là GD tổng quát(GDTQ - General Education) nhằm rèn luyện trí tuệ, phát triển phẩm chất đạo đức của người học để họ có thể trở thành một người công dân có trách nhiệm; hoặc theo Andrey Chrusky: “Để xây dựng những con người có khả năng và khuynh hướng luôn cố gắng để đạt được sự thỏa thuận với nhau về những nội dung liên quan đến sự việc, nguyên lý và những hoạt động, thông qua quá trình thảo luận một cách có lý lẽ”. Hơn nữa, nhiều nước còn có quan niệm: Cử nhân mới chỉ là những người được trang bị về “những nguyên lý chung và kiến thức cơ bản xem như là cơ sở để làm việc và học hành một cách chủ động” (Định nghĩa về văn bằng ĐH theo đạo luật về GD năm 1989 của New Zealand).

Trong khi đó, Việt Nam cũng giống như một số nước mới phát triển nền GDĐH sau chiến tranh thế giới lần thứ 2, kể cả Liên Xô trước đây, GDĐH chủ yếu lại là nền GDĐH ĐTNN nhằm phát triển nhanh nguồn nhân lực để kịp thời phục vụ cho công cuộc công nghiệp hóa đất nước. Chính vì vậy, phần GDTQ trong GDĐH Việt Nam còn mờ nhạt, mờ nhạt trong việc “luôn cố gắng để đạt được sự thỏa thuận với nhau”, trong “học để sống với nhau” v.v… như đã nêu ở trên. Mặt khác, do quan niệm cử nhân là người có đủ kiến thức nghề nghiệp của một nghề nào đó nên đã quá tập trung vào “kỹ năng chuyên môn” mà thiếu “kỹ năng nhận thức” (cognitive skills) và “kỹ năng xã hội” (social skills) ngay trong các chương trình ĐTNN nên kết quả, có vẻ như một nghịch lý, là “học như chỉ để làm” mà làm cũng chưa tốt.

Về quan niệm đối với “hàng hóa dịch vụ GDĐH”

Thế giới nói chung xem dịch vụ GDĐH là một loại “hàng hóa (HH) công không thuần túy” do Nhà nước cung cấp phần lớn. Và trong phạm vi quốc gia, “Trường ĐH không phải là nơi để kiếm lợi nhuận”. Tuy nhiên gần đây, trước xu thế TCH, trước khả năng suy giảm vai trò của Nhà nước quốc gia (Nation-state), Nhà nước phúc lợi, nhiều nước đã có những thay đổi trong nhận thức: (1) GD không thực sự là một HH công màlà lợi ích cá nhân; (2) “GD không thực sự là một khoản đầu tư mà là chi phí”. Cũng từ đó, người ta quan niệm: GDĐH là một “nền công nghiệp dịch vụ”, là “xuất nhập khẩu”, là cạnh tranh, là hướng đến khách hàng (customers-oriented), là công ty trong trường ĐH và trường ĐH trong công ty v.v… Nhưng mặt khác, trong cơ chế kinh tế thị trường, đây lại là vùng cần có “sự phân phối lại” của Nhà nước , để sửa chữa “những thất bại của thị trường”, để giải quyết vấn đề công bằng xã hội (CBXH). Từ đó, Nhà nước sẽ xây dựng các chính sách công về GDĐH, về cấp kinh phí, tài trợ, học phí, học bổng v.v… nhằm cải thiện các chỉ số về CBXH.

Trong khi đó, Việt Nam đang có quan niệm là: “Chống mọi hành vi thương mại hóa hoạt động GD”, theo nghĩa không được xem dịch vụ GDĐH là một loại HH để có thể trao đổi mua bán. Tuy nhiên, trong thực tiễn lại có khá nhiều dịch vụ GDĐH đang được trao đổi có tính chất mua bán kinh doanh và có cả “xuất nhập cảng” GDĐH. Như vậy, ở đây chẳng những có một khoảng cách giữa Việt Nam và thế giới mà còn là khoảng cách giữa chính sách và thực tiễn. Điều này đang tạo nên sự cạnh tranh không bình đẳng giữa những cơ sở GD có khống chế học phí và cơ sở GD không có khống chế học phí, giữa GDĐH Việt Nam và GDĐH nước ngoài, và cũng đã tạo nên những vùng ”mờ” để một số người lợi dụng kinh doanh GDĐH. Mặt khác, Việt Nam cũng chưa có những nghiên cứu đúng mức về CBXH trong GDĐH để có được những chính sách công GDĐH, chính sách chia sẻ chi phí, chính sách về học phí, học bổng v.v… một cách thích hợp.

Về cơ cấu và tổ chức quản lý hệ thống

Thế giới, với các nước đã phát triển (OECD), tỷ lệ SV trong thanh niên ở độ tuổi hiện nay đã vượt qua con số 50%, nền GDĐH đã có tính “phổ cập” (universal), ở các nước có thu nhập trung bình, con số đó là trên 21%, nền GDĐH đã có tính “đại trà” (mass). Khi GDĐH đã là nền GD cho số đông, nền GDĐH phải được tổ chức hết sức đa dạng, linh hoạt và liên thông, thường được gọi là “GD bậc 3” (Tertiary) hay “GD sau trung học phổ thông”. Ở nhiều nước, GDĐH còn được tổ chức theo kiểu “phân tầng” theo cả tính chất và trình độ các chương trình đào tạo (CTĐT), mỗi chương trình có mục tiêu đào tạo khác nhau.

Để quản lý hệ thống GDĐH như vậy, mô hình phân cấp quản lý giữa trung ương và các cơ sở ĐH của các nước khá khác nhau. Nhưng nhìn chung, đa số các nước có cách phân chia thẩm quyền theo kiểu “đuôi nặng”, nghĩa là thẩm quyền tập trung chủ yếu ở cấp khoa/ bộ môn/ thầy giáo hoặc ở cấp trường ĐH. Nói riêng ở cấp trường ĐH, trường ĐH thường có một “Hội đồng trường” là một hội đồng quyền lực để quản trị nhà trường. Về thủ tục ra quyết định, thường phối hợp cả 3 mô hình theo kiểu “Hiệp hội” (Collegium), kiểu “Hành chánh” và kiểu “Doanh nghiệp”, trọng số khác nhau tùy loại trường ĐH.

Ở Việt Nam, quy mô GDĐH tính theo tỷ lệ SV trong thanh niên ở độ tuổi còn ở mức dưới 10%, số SV cao đẳng lại chỉ chiếm khoảng 20% tổng số SV. Cơ cấu ngành nghề cũng chưa hợp lý: SV cao đẳng chủ yếu là sư phạm, khối kinh tế – luật chiếm đến trên 30% trong khi các ngành nông – lâm – ngư chỉ chiếm trên dưới 4% tổng số SV, trong bối cảnh của một nước có 70% lao động là nông dân. Việt Nam cũng chưa có tổ chức “phân tầng” các CTĐT, mục tiêu các CTĐT gần giống nhau. Về mặt tổ chức quản lý, thẩm quyền tập trung nhiều ở cấp bộ chủ quản, nghĩa là phân chia thẩm quyền theo kiểu “đầu nặng”. Về nội dung quản lý, chưa chú trọng đúng mức việc xây dựng chính sách công GDĐH và tính hiệu quả/ hiệu suất của cả hệ thống. Nói riêng, ở cấp trường ĐH, quyền lực chủ yếu tập trung vào ban giám hiệu, ra quyết định cơ bản theo kiểu “Hành chính”. Trong khi đó vấn đề “trách nhiệmxã hội” của các trường ĐH còn gần như chưa được đặt ra.

Về CTĐT và tổ chức giảng dạy

Trên Thế giới, ở các nước đã có nền GDĐH cho số đông, CTĐT hết sức đa dạng và mỗi loại chương trình có mục tiêu đào tạo khá khác nhau. Và với quan niệm, CTĐT cử nhân mới chỉ là “những nguyên lý chung và kiến thức cơ bản…” như đã nói ở trên, khối lượng chỉ khoảng 120 “tín chỉ – giờ” cho chương trình 4 năm, trong đó luôn có tỷ lệ phần tự chọn tương đối cao. Về nội dung, rất chú trọng GDTQ (chiếm khoảng 25 – 50% CTĐT), chú trọng “kỹ năng nhận thức” và “năng lực xã hội”, không quá chú trọng đến câu hỏi “tại sao?”. Về phương pháp, chú trọng cách “học tập theo vấn đề” (problem-based learning), “cộng đồng học tập” (learning communities), học bên ngoài phòng học với những người khác (Fellow traveller), “làm để học” (learning by doing) vv… cùng với các phương tiện hiện đại của công nghệ truyền thông và thông tin (ITC).

Ở Việt Nam, CTĐT có các mục tiêu đào tạo khá giống nhau, thiếu những chương trình liên ngành, thiếu liên thông và ít phần tự chọn. Khối lượng cũng quá lớn, nhìn chung có số giờ lên lớp nhiều hơn CTĐT cử nhân của các nước khoảng 30%. Về nội dung, phần “kỹ năng chuyên môn” (professional skills) tương đối sâu và quá tập trung vào câu hỏi “tại sao?” nên nặng tính hàn lâm, có lẽ chỉ thích hợp với khoảng 10 – 20% SV. Trong khi đó, mảng GDTQ bao gồm cả “kỹ năng nhận thức” và “năng lực xã hội” còn mờ nhạt. Về phương pháp, chủ yếu là “giảng giải minh họa” và sử dụng lớp đông vì tỷ lệ SV trên thầy giáo hiện nay bình quân lên đến 30/1, có trường đến 80/1.

Về chất lượng, kiểm định và đánh giá chất lượng

Với Thế giới, chất lượng GDĐH là chất lượng của nền GDĐH thường được hiểu qua hiệu quảvànăng suất của cả nền GDĐH, chất lượng của một trường ĐH gắn liền với sứ mệnh cụ thể của trường ĐH đó và chất lượng của từng loại CTĐT. Ở góc độ người được đào tạo như là “sản phẩm” của một CTĐT, cũng đã có đến 5 quan điểm về chất lượng: (1) Sự xuất sắc; (2) Sự hoàn hảo; (3) Phù hợp với mục đích; (4) Giá trị đểlàm ra tiền bạc; và (5) Khả năng chuyển đổi. Chất lượng còn được định nghĩa theo các thuật ngữ như: giá tri gia tăng, sự thỏa mãn của khách hàng v.v… Việc kiểm định, đánh giá chất lượng thường được thực hiện thông qua các chỉ số thành tích (Performance indicators, Anh), kèm theo là “đánh giá ngang cấp từ bênngoài” (Peer evaluation, Hà Lan) hoặc qua “thành phần thứ ba” (Third party, Nhật) v.v… Và: “đối với những người khác nhau, chất lượng là khác nhau”, “chất lượng là một vấn đề thỏa thuận giữa các bên có liên quan”.

Ở Việt Nam, các quan niệm về chất lượng GDĐH nói trên còn chưa được nhận thức một cách phổ biến và cũng chưa có kiểm định, đánh giá chất lượng. Vì vậy rất khó nhận ra khoảng cách về chất lượng giữa Việt Nam và thế giới trên các quan niệm của nền GDĐH cho số đông. Tuy nhiên, trong GDĐH Việt Nam, “cung” còn ở mức dưới 25% của “cầu”. Trong quản lý, điều đó có nghĩa, GDĐH còn độc quyền, mà “độc quyền thì không có cạnh tranh và không có cạnh tranh thì không mấy quan tâm đến chất lượng”. Nhưng rõ ràng, trong bối cảnh TCH, cạnh tranh sẽ trở thành một vấn đề sống còn của nền GDĐH.

Về xây dựng chính sách công và tài chính GDĐH

Với Thế giới, trong xu thế của nền GD cho số đông và “khủng hoảng vềtài chính trong GDĐH” (WB), mọi nền GDĐH như đều lúng túng trước 3 từ “chất lượng,hiệu quả, công bằng”. Về mặt tài chính, GDĐH đang bị một áp lực rất lớn phải thay đổi theo hướng gắn kết hơn với thị trường, với khách hàng, với cạnh tranh, với đa dạng hóa sản phẩm và các chuẩn mực về kinh tế… Trong bối cảnh đó, chính sách công về GDĐH đã trở thành hết sức phức tạp và phải được nghiên cứu, thiết kế hết sức thận trọng kèm theo là những cuộc khảo sát ý kiến công chúng. Ở Nhật, từ giữa những năm 90, một số chính sách công về GDĐH cũng đã được thiết kế bởi các nhà kinh tế học và cộng đồng kinh doanh v.v…và trong phạm vi một trường ĐH, mọi trường ĐH như đều đang lúng túng trước 2 từ: “chất lượng - tài chính”.

Thế nhưng ở Việt Nam, nhìn chung chính sách công về GDĐH còn chưa được nghiên cứu thiết kế một cách thực sự chuyên nghiệp, đặc biệt là những chính sách liên quan đến tài chính ĐH. Việt Nam đã có hơn 10 năm phát triển ĐH ngoài công lập. Tuy vậy tính chất vì lợi nhuận hay không vì lợi nhuận của nhóm trường ĐH này vẫn còn chưa rõ. Còn với các trường ĐH công lập, mối quan hệ tương hỗ giữa sứ mệnh và tài trợ tài chính, giữa lĩnh vực đào tạo và chi phí v.v… cũng chưa được xem xét đúng mức. Trong phạm vi một trường ĐH, hình như chưa có đầy đủ mảng quản lý tài chính (sử dụng có hiệu quả kinh phí, hệ thống tạo thêm nguồn lực và hệ thống kích thích…).

Về xây dựng chiến lược hội nhập TCH

Trên Thế giới, người ta xem TCH trong GDĐH là việc “xuất nhập khẩu” các CTĐT, hoàn toàn giống như việc xuất nhập khẩu một loại HH cụ thể nào đó. Để xâm nhập thị trường nước ngoài, với một HH cụ thể, có thể có những chiến lược như: xuất khẩu trực tiếp, liên doanh, đầu tư trực tiếp ở nước ngoài v.v… Một cách tương tự, trong GDĐH có 3 làn sóng: (1) Thu hút SV du học; (2) Lập những CTĐT liên kết (twinning programs) ở nước ngoài; và (3) Mở chi nhánh ĐH ở nước ngoài (Branch campuses). Tương ứng với các loại chiến lược trên, các nước có nền GDĐH kém phát triển hơn cũng phải lựa chọn một chiến lược và lộ trình thích ứng cho GDĐH của nước mình.

Trên nhận thức đó, Singapore đã có chiến lược liên quan đến làn sóng thứ 3 và đến năm 2001 đã có nhiều “branch campus” của các ĐH rất nổi tiếng của thế giới được thiết lập trên lãnh thổ của họ như MIT, Warton Business School, Georgia University of Technology v.v… Malaysia thì cho rằng, việc để SV của họ đi du học quá nhiều (đến 1997 có khoảng 35.000 SV) là mất chất xám và tổn thất ngoại tệ không đáng có. Vì vậy, đạo luật về GD năm 1998 của họ cũng đã cho phép mở rộng sang mô hình của làn sóng thứ 3. Từ đó, đến năm 2001, đã có 27.000 SV từ 134 quốc gia khác nhau đến Malaysia học tập, chủ yếu là ở các branch campuses.

Việt Nam hiện nay đã có trên 30.000 SV đang du học tự túc ở nước ngoài, chi phí ước tính khoảng 300 triệu Đôla/ năm. Nhà nước cũng đã có chương trình học bổng từ Ngân sách quốc gia để du học với tổng kinh phí 1.000 tỷ Đ trong 5 năm. Một số chương trình có dạng Twinning programs và một số Branch campuses của nước ngoài cũng đã được thiết lập ở Việt Nam. Tuy vậy, trong bối cảnh của TCH và dịch vụ GDĐH ở nhiều nước phát triển đã bước sang thời kỳ “bão hòa”(mature) – cung đã xấp xỉ hoặc vượt cầu, phải chăng, hướng hợp lý hơn hiện nay là: Có một chiến lược hội nhập thích hợp, trong đó chỉ du học theo những CTĐT có chất lượng rất cao (làn sóng 1), mở rộng các CTĐT dạng Twinning programs (làn sóng 2) với các đối tác trung bình để có chi phí rẻ, tiết kiệm ngoại tệ, giảm thiểu việc mất chất xám và bước đầu lập những Branch campuses (làn sóng 3) với những đối tác có uy tín cao và được ưu tiên của Nhà nước để phục vụ cho những mục tiêu dài hạn hơn?.